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SCHULE/635: Operation Ganztagsschule (DJI)


DJI Bulletin 3/2010, Heft 91
Deutsches Jugendinstitut e.V.

Operation Ganztagsschule

Von Ivo Züchner


Der Ausbau der Ganztagsangebote in Deutschland ist rasant vorangekommen. Knapp ein Viertel der Schülerinnen und Schüler nimmt inzwischen daran teil. Doch die bildungs- und sozialpolitischen Erwartungen werden bisher nur teilweise erfüllt - eine Zwischenbilanz.


Es ist nun sieben Jahre her, dass sich Bund und Länder mit dem Investitionsprogramm »Zukunft Bildung und Betreuung« (IZBB) auf den Weg gemacht haben, den Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland breit zu fördern. Angetrieben vom PISA-Schock wurden mit dem Ausbau verschiedene bildungs- und sozialpolitische Erwartungen verknüpft, so unter anderem die Hoffnung auf verbesserte Möglichkeiten zur individuellen Förderung an Schulen, um die Kompetenzentwicklung beziehungsweise die schulischen Leistungen insgesamt zu verbessern. Die Ganztagsschule sollte helfen, sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche besser zu integrieren und zu fördern, insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund, um einem herkunftsbedingten unterschiedlichen Bildungserfolg entgegenzuwirken. Zudem sollte die verlängerte Schulzeit dazu beitragen, Bildungsinhalte thematisch, zeitlich und konzeptionell auf andere Lernformen und Akteure jenseits von Schulfächern, Unterricht und Lehrkräften auszuweiten. Und nicht zuletzt erhofften sich die politischen Befürworter der Ganztagsschule, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf durch die Erweiterung der öffentlichen Verantwortung für Erziehung und Betreuung von Kin dern im Schulalter zu verbessern.

Mittlerweile sind die politischen Schlachten geschlagen, die Ganztagsschule hat in Deutschland einen zuvor kaum vorstellbaren Aufschwung erfahren. Sie gehört mittlerweile zur Alltagsrealität in Deutschland. Durch den Impuls des IZBB-Programms und zusätzlicher Förderprogramme der Bundesländer wurde der Ausbau von Ganztagsschulen bundesweit zu einem Schwerpunkt der Bildungspolitik. Heute stellt sich politisch nicht mehr die Frage, ob es Ganztagsschulen geben soll, sondern eher, wie viele, für wen und in welcher Form. Dies ist insofern beachtenswert, da bisher kein abgesichertes Wissen vorlag, ob und unter welchen Umständen die Ganztagsschule all die erhofften Wirkungen zeitigen kann. Die im November 2010 veröffentlichten Daten der »Studie zur Entwicklung der Ganztagsschulen« (StEG), bei der zwischen dem Jahr 2005 und 2009 drei Befragungen an durchschnittlich mehr als 300 Ganztagsschulen durchgeführt wurden (siehe auch Informationskasten), liefern erstmals ausführliche Informationen über die Entwicklung der Ganztagsschulen. Unter anderem auf deren Basis soll im Folgenden eine erste Zwischenbilanz gezogen werden, wie weit der Ganztagsschulausbau fortgeschritten ist und ob die erhofften Gewinne durch die Ganztagsschule eingetreten sind.


In nur sechs Jahren 175 Prozent mehr Ganztagsschulen

Über den Stand des Ausbaus und der Inanspruchnahme von Ganztagsschulen geben die jährlich von der Kultusministerkonferenz (KMK) aus Informationen der Bundesländer zusammengestellten Daten Auskunft (zuletzt Sekretariat der KMK 2010 für das Schuljahr 2008/09). Diese belegen den Bedeutungszuwachs der Ganztagsschulen: Heute ist, nach Daten der KMK, jede/jeder vierte Schüler/in an allgemeinbildenden Schulen Ganztagsschüler/in. Allein diese empirische Feststellung wäre vor dem IZBB-Programm wahrscheinlich noch als reformpädagogische Träumerei abgetan worden, auch wenn der Ganztagsschüleranteil im Schuljahr 2002/03 bei knapp 10 Prozent lag (Sekretariat der KMK 2008).

Im Schuljahr 2008/09 gab es bundesweit bereits mehr als 11.800 »schulische Verwaltungseinheiten mit Ganztagsbetrieb«. Dies entspricht einem Anteil von knapp 42 Prozent aller schulischen Verwaltungseinheiten (siehe Tabelle). Seit 2002 ist damit eine Steigerung um fast 175 Prozent zu verzeichnen, in einem Zeitraum von nur sechs Schuljahren. In Schulen »hochgerechnet« waren es in Deutschland etwa 13.600 von insgesamt 34.000 Einzelschulen (inklusive Förderschulen), die ein schulisches Ganztagsangebot organisierten.


Viele Angebote, wenig Teilnehmer 
 Der Anteil der Ganztagsschulen (Verwaltungseinheiten) 
 und der Ganztagschülerinnen und -schüler im Schuljahr 2008/09 
 Angabe in Prozent

Verwaltungseinheiten
Schüler/innen
Sachsen
95,3        
69,4   
Saarland
91,2        
13,5   
Berlin
79,0        
43,5   
Thüringen
77,9        
51,7   
NRW
60,9        
25,4   
Brandenburg
49,4        
38,9   
Hamburg
43,5        
45,2   
Mecklenburg Vorpommern
37,8        
31,3   
Schleswig-Holstein
35,4        
20,2   
Rheinland-Pfalz
35,3        
14,5   
Bayern
24,1        
4,6   
Baden-Württemberg
22,1        
24,4   
Deutschland insgesamt
41,7        
24,1   

Quelle: Sekretariat der KMK (2010)
Anmerkung:
Für die Länder Bremen, Hessen, Niedersachsen und Sachsen-Anhalt liegen
keine Angaben über private Ganztagsangebote vor, daher werden für
diese Länder von der KMK keine Gesamtanteile berechnet


Zuwachs und Anteile von Ganztagsschulen verteilen sich allerdings nicht gleichmäßig über die Bundesländer und Schulformen, was vor allem mit der Förderpraxis der Länder zusammenhängt. So sind in Sachsen mehr als 95 Prozent aller schulischen Verwaltungseinheiten mit Ganztagsbetrieb erfasst, in Baden-Württemberg dagegen nur 22 Prozent. Schaut man auf die Schulformen, so haben bundesweit die Grundschulen, die ganz überwiegend als offene Ganztagsschulen mit freiwilligem Nachmittagsangebot organisiert sind, den größten Zuwachs an Ganztagsschulen zu verzeichnen. Ihr Anteil beträgt im Bundesdurchschnitt inzwischen knapp 37 Prozent. Ebenfalls hohe Steigerungsraten beim Ausbau zur Ganztagsschule seit 2003 haben die Gymnasien, oft im Rahmen der Umstellung vom neun- zum achtjährigen Gymnasium, sowie die Hauptschulen. Die Gymnasien und Hauptschulen waren im Schuljahr 2008/09 zu 40 beziehungsweise 35 Prozent als Ganztagsschulen organisiert, Realschulen zu 25 Prozent (Sekretariat der KMK 2010).


Der Schüleranteil variiert in den Bundesländern stark

Allerdings macht der Blick auf die Zahl der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen den Unterschied zwischen den Angeboten von Seiten der Schule und der tatsächlichen Inanspruchnahme deutlich. So besuchen trotz des vergleichsweise hohen Anteils von Verwaltungseinheiten mit Ganztagsschulbetrieb in Deutschland im Schnitt nur 24 Prozent aller Schülerinnen und Schüler (beziehungsweise 1,9 Millionen) ein entsprechendes Angebot. In den einzelnen Bundesländern sind zudem große Unterschiede feststellbar: Während beispielsweise im Saarland 91 Prozent der Schulen Ganztagsschulen sind, aber nur 13,5 Prozent der Kinder und Jugendlichen Ganztagsschülerinnen und -schüler, ist das Verhältnis in Baden-Württemberg deutlich anders. Dort stehen einem Ganztagsschulanteil von 22 Prozent ein Anteil von 24 Prozent Ganztagsschülerinnen und -schüler gegenüber. Der wohl wichtigste Grund hierfür ist die Angebotsform: In Ganztagsschulen der offenen Form ist die Teilnahme freiwillig, in gebundenen Ganztagsschulen ist sie dagegen grundsätzlich für alle verpflichtend.

Bayern ist mit einem Ganztagsschüleranteil von nur knapp fünf Prozent das Schlusslicht unter den Bundesländern, während Sachsen (69 Prozent) und Thüringen (52 Prozent) die größten Anteile aufweisen - in diesen Ländern findet sich das Ganztagsschulmodell der Kooperation von Schule und Hort stark vertreten, das auf bereits bestehende Kooperationsstrukturen aufsetzen konnte. Insgesamt gilt festzuhalten: Die dargestellten Daten bestätigen die Aussage, dass sich die Ganztagsschule in Deutschland etabliert hat, und der Ausbau geht derzeit noch weiter. Dies führt in einem zweiten Schritt zur Frage, ob die Ganztagsschule die in sie gesetzten Hoffnungen erfüllen kann.


Die Vielfalt als Herausforderung für die Forschung

Bund und Länder haben neben der Praxisentwicklung, für die insbesondere die Serviceagenturen »Ganztägig Lernen« bei der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) zuständig sind, auch in größerem Maße Forschungen zu Ganztagsschulen gefördert, die den Ausbauprozess begleiten. Neben der bundesweiten StEG-Studie wurden zahlreiche länderspezifische und auch länderübergreifende Forschungsprojekte gestartet.

Mittlerweile liegen hieraus die ersten und durchaus vielfältigen Ergebnisse vor. Sie stammen zumeist aus einer Phase des Ausbaus der Ganztagsschulen, haben so teilweise den Charakter der Begleitforschung und sind - da die Projekte oft noch nicht abgeschlossen sind - teilweise noch vorläufig. Grundsätzlich ist die Ganztagsschulforschung in ihrer eigenen Etablierung auf verschiedene Probleme gestoßen, die schon bei der Frage anfangen, wie sich die Ganztagsschulen - vor allem im Sekundarbereich, in dem ein großer Teil aller Schulen nachmittags Arbeitsgruppen und/oder Unterricht anbietet - im Alltagsgeschäft von Halbtagsschulen abgrenzen lassen. Zudem zeigte sich, dass die Kinder und Jugendlichen teilweise selbst Schwierigkeiten haben, anzugeben, ob sie Ganztagsschüler sind oder nicht. Auch scheint die Unterscheidung zwischen offenen, teilgebundenen und gebundenen Ganztagsschulen in der Praxis eher zu verschwimmen. Fest steht, dass sich das Angebot an Ganztagsschulen längst nicht immer auf alle Wochentage erstreckt, und selbst wenn, dann wird es vor allem von älteren Schülerinnen und Schülern oft nur an einzelnen Tagen der Woche genutzt (Holtappels u. a. 2008; StEG-Konsortium 2010).

Wenn ein jeweils lokal spezifisches Ganztagsangebot auf eine jeweils individuelle und zum Teil nur sporadische Nutzung trifft, dann stellt es eine große Herausforderung dar, Ergebnisse »der Ganztagsschule« zu beschreiben. Dennoch soll im Folgenden anhand der vorliegenden Forschungsergebnisse Zwischenbilanz gezogen werden, inwieweit die Ganztagsschule in Deutschland die familien-, arbeits- und bildungspolitischen Erwartungen erfüllt.


Zu wenig gefördert: Bei den Schulleistungen zeigen sich nur geringe Effekte

Auch wenn viele Schulen ihr Ganztagsangebot stark ausgebaut haben, so scheint die Frage nach der Qualität der Förderung noch ein Knackpunkt in der Ganztagsschulentwicklung darzustellen (siehe auch Beitrag S. 8). So sind die Eltern an den Ganztagsschulen offensichtlich mit der individuellen beziehungsweise spezifischen Förderung ihrer Kinder am wenigsten zufrieden (Börner u. a. 2010; StEG-Konsortium 2010). Dies spiegelt sich auch in den noch widersprüchlichen Ergebnissen der Forschung zur Verbesserung von Schulleistungen: Zwar wurden in Längsschnittstudien mit mehreren zeitlich versetzten Befragungswellen insbesondere bei jüngeren Schülerinnen und Schülern kleine Effekte des Ganztagsschulbesuchs auf Lesekompetenz und Schulnoten gefunden (Bellin/Tamke 2010; Fischer/Kuhn/Klieme 2009). Allerdings stehen dem auch »Nichtbefunde« (StEG-Konsortium 2010) und gegenteilige Einschätzungen gegenüber. Ganztägige Beschulung alleine scheint nicht per se die Schulleistungen zu verbessern. Etwas deutlicher zeichnen sich in den vorliegenden Studien positive Effekte des Ganztagsschulbesuchs auf das Sozialverhalten und soziale Kompetenzen ab. In der Tendenz entwickeln sich Verhalten und Einstellungen der Ganztagsschülerinnen und -schüler positiver als bei Halbtagsschülerinnen und schülern (von Salisch u. a. 2010; StEG-Konsortium 2010).


Besser integriert: Bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche profitieren

Positive Auswirkungen des Ganztagsschulbesuchs zeigten sich zum Teil beim Abbau von Bildungsbenachteiligungen (siehe auch Beitrag S. 16). So war die beschriebene positive Entwicklung der Leseleistungen insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund feststellbar (Bellin/Tamke 2010). Das Sozialverhalten verbesserte sich bei Kindern aus ressourcenarmen Familien, die ein insgesamt problematischeres Verhalten aufwiesen, besonders deutlich (StEG-Konsortium 2010). Die am Ganztagsbetrieb beteiligten Personen (Lehrkräfte, pädagogisches Personal, Eltern etc.) beschreiben ebenfalls positive Auswirkungen für Kinder aus eher bildungsfernen Elternhäusern (Wissenschaftlicher Kooperationsverbund 2010).

Allerdings bleibt die Teilnahme an den Ganztagsangeboten das Nadelöhr für eine entsprechende Unterstützung. Vor allem bei offenen Ganztagsschulen haben die bisherigen Untersuchungen auf eine gewisse soziale Selektivität in der Teilnahme am Ganztagsbetrieb hingewiesen, in dem Sinne, dass Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus eher seltener Ganztagsangebote besuchen. Teilweise sind die Kosten ein Hinderungsgrund für die Teilnahme (Beher u. a. 2007; Steiner 2009). Kinder mit Migrationshintergrund sind allerdings nicht unterrepräsentiert.


Schlecht abgestimmt: Unterricht und Nachmittagsangebot sind kaum verzahnt

Die Ganztagsschulen haben sich nach außen geöffnet: Fast alle gehen Kooperationen mit außerschulischen Partnern ein, die Angebote organisieren. Zwar sind diese Kooperationsbeziehungen sehr heterogen und unterschiedlich stabil, dennoch kommen mit den Kooperationspartnern auch neue Lernformen und -inhalte in die Ganztagsschule (siehe auch Beitrag S. 11). Es existiert zudem ein vielfältiger Personalmix an Ganztagsschulen mit höchst unterschiedlichen Qualifikationsprofilen und Kooperationsformen, der zu einer Pluralität von Arbeitsweisen und Inhalten führt. Allerdings sind Unterricht und Angebote zumeist nur wenig verzahnt und abgestimmt, oftmals herrscht sowohl beim Personal als auch bei den Inhalten eine klare Trennung zwischen Unterricht und Angebot. Trotz der entstandenen neuen Potenziale scheint eine vordringliche Aufgabe der Ganztagsschulentwicklung zu sein, die verschiedenen Inhalte und Akteure in eine gemeinsame Bildungskonzeption der Schulen zu integrieren.


Stark nachgefragt: Der Spagat zwischen Beruf und Familie gelingt besser

Die Ganztagsgrundschulen sind ein systematischer Beitrag zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf (Beher u. a. 2007; StEG-Konsortium 2010). Ohne hier das Nebeneinander mit den Horten eingehender erörtern zu können - bei der Entwicklung der Erwerbssituation der Eltern zeichnen sich positive Effekte ab. Insbesondere Mütter von Grundschülerinnen und -schülern profitieren vom Ganztagsangebot (siehe Beitrag S. 18). Im Sekundarbereich verliert die Betreuungsfrage offenbar deutlich an Bedeutung. Die Ganztagsgrundschule scheint, dort wo es sie gibt, eine grundsätzlich akzeptierte und breit nachgefragte Antwort auf die Betreuungslücke ab dem Schuleintritt zu sein.


Eine Qualitätsinitiative Ganztagsschule ist notwendig

Das IZBB-Programm hat die deutsche Schullandschaft am Ende möglicherweise stärker verändert als die Schulpolitik der letzten 65 Jahre. Ganztagsschulen sind zu einer Alltagsrealität in Deutschland geworden, für die eine Nachfrage besteht, wenngleich es fraglich ist, ob die vielen bildungspolitischen Hoffnungen eingelöst werden. Die Heterogenität der Systeme und die noch nicht breit abgesicherten Befunde lassen hier nur erste Hinweise zu. Die bisherigen Forschungsergebnisse verweisen allerdings auf einen notwendigen nächsten Schritt in der Ganztagsschulentwicklung, die Konsolidierung der Ganztagsschulen in Verbindung mit einer Qualitätsdebatte. Diese beginnt bei der Frage, welche Zielsetzungen die Schulen mit dem Ganztagsangebot verfolgen und welche Qualifikationen beziehungsweise Fähigkeiten von dem neuen Personal an Ganztagsschulen mindestens erwartet werden sollten.

Auch wenn diese Qualitätsdebatte im Rahmen des Bildungsföderalismus sicherlich nicht einfach ist und die Begriffe Qualitäts- oder Mindeststandards schnell Abwehrreflexe hervorrufen - eine Qualitätsinitiative Ganztagsschule wäre ein wichtiger nächster Schritt. Eine solche Initiative könnte die vielfältig erfolgreich entwickelten Praxisansätze und die Forschung zusammenbringen und wenn nicht Standards, dann zumindest Empfehlungen diskutieren. Für die Beteiligten in den Schulen könnte ein mittelfristiges Ziel der Ganztagsschulentwicklung sein, dass die Schulen die Gestaltung ihres Ganztagsbetriebs - sei dieser offen oder gebunden, inhaltlich abgestimmt oder als getrennte Nachmittagsbetreuung konzipiert - zu einem transparenten und inhaltlich profilierten Ganztagsangebot entwickeln, das Eltern sowie Schülerinnen und Schüler bewusst auswählen oder ablehnen können.


Der Autor Dr. Ivo Züchner ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt StEG am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt. Die Arbeitsschwerpunkte des Diplom- Pädagogen sind Jugendhilfe, soziale Berufe, Ganztagsschule, Bildung und Familie sowie soziale Arbeit im internationalen Vergleich.
Kontakt: zuechner@dipf.de


Die neue Broschüre »Ganztagsschule: Entwicklungen und Wirkungen« dokumentiert zentrale Längsschnittbefunde der drei Befragungswellen der »Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen« (StEG) und wurde vom StEG-Konsortium herausgegeben. Das Forschungsprojekt wird gemeinsam von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), des Deutschen Jugendinstituts (DJI), des Instituts für Schulentwicklungsforschung der TU Dortmund (IFS) sowie der Universität Gießen durchgeführt. Zwischen 2005 und 2009 wurden Befragungen an mehr als 300 Ganztagsschulen in Deutschland organisiert und ausgewertet. Die Untersuchung, die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und aus dem Europäischen Sozialfonds gefördert wird, stellt damit die quantitativ umfassendste Ganztagsschulstudie in Deutschland dar. Die Broschüre und weitere Informationen sind im Internet unter www.projekt-steg.de erhältlich. Das Buch zur Längsschnittstudie wird voraussichtlich im ersten Halbjahr 2011 erscheinen.



Literatur

Beher, Karin u. a. (2007): Die offene Ganztagsschule in der Entwicklung. Empirische Befunde zum Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Weinheim

Bellin, Nicole / Tamke, Fanny (2010): Bessere Leistungen durch Teilnahme am offenen Ganztagsbetrieb? Empirische Pädagogik, Heft 2, S. 93-112

Börner, Nicole u. a. (2010): Lernen und Fördern aus Sicht der Eltern. In: Wissenschaftlicher Kooperationsverbund (Hrsg.): Lernen und Fördern in der offenen Ganztagsschule. Weinheim/München, S. 143-225

Fischer, Natalie / Kuhn, Hans Peter / Klieme, Eckhard (2009): Was kann die Ganztagsschule leisten? Wirkungen ganztägiger Beschulung auf die Entwicklung von Lernmotivation und schulischer Performanz nach dem Übergang in die Sekundarstufe. In: Stecher, Ludwig u. a. (Hrsg.): Ganztägige Bildung und Betreuung. 54. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim/Basel, S. 143-167

Holtappels, Heinz Günter u. a. (Hrsg.) (2008): Ganztagsschule in Deutschland, 2. Auflage, Weinheim/München

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2008): Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland - Statistik 2002 bis 2006. Bonn

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2010): Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Ländern in der Bundesrepublik Deutschland - Statistik 2004 bis 2008. Berlin

StEG-Konsortium (Hrsg.; 2010): Ganztagsschule: Entwicklungen und Wirkungen. Frankfurt. www.projekt-steg.de (siehe auch Informationskasten)

Steiner, Christine (2009): Mehr Chancengleichheit durch die Ganztagsschule? In: Stecher, Ludwig u. a. (Hrsg.): Ganztägige Bildung und Betreuung. 54. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim/Basel, S. 81-105

von Salisch, Maria u. a. (2010): Welche Auswirkungen hat die Ganztagsbeschulung auf die Einbindung von Jugendlichen in Peernetzwerke und Freundschaften und auf die Entwicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen? Abschlussbericht. Lüneburg

Wissenschaftlicher Kooperationsverbund (Hrsg.): Lernen und Fördern in der offenen Ganztagsschule. Weinheim


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Quelle:
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veröffentlicht im Schattenblick zum 8. Dezember 2010