BERICHT/034: Die soziale Seite der Bildung - Nachwuchs im Nachteil (DJI)
DJI Bulletin 2/2010, Heft 90
Deutsches Jugendinstitut e.V.
Die soziale Seite der Bildung
Nachwuchs im Nachteil
Von Mariana Grgic, Thomas Rauschenbach und Matthias Schilling
Die Kluft zwischen Kindern und Jugendlichen, die im deutschen Bildungssystem erfolgreich sind oder scheitern, ist groß. Die entscheidenden Weichen werden bereits vor dem Schulbeginn gestellt. Warum vor allem die frühe Bildung hilft, soziale Ungleichheiten abzuschwächen.
Der Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen hängt in Deutschland bis heute stärker mit der sozialen Herkunft zusammen als in vielen anderen Industrieländern (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010; PISA-Konsortium 2007). Im Bereich schulnaher Kompetenzen 15-Jähriger hat sich dieser Zusammenhang seit der ersten internationalen PISA-Vergleichsstudie im Jahr 2000 zwar etwas verringert, nichtsdestotrotz ist Deutschland von Chancengerechtigkeit im Bildungssystem weit entfernt. Soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs sind daher seit Jahren im Fokus des öffentlichen Interesses und der Bildungsforschung.
Bildungsbenachteiligungen im Lebenslauf
Vor allem Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Schichten und/oder mit Migrationshintergrund werden als benachteiligte Gruppen identifiziert. Diese Benachteiligung zeigt sich in allen Phasen der Bildungsbiografie: Kinder aus unteren sozialen Schichten sowie mit Migrationshintergrund weisen bereits am Ende der Grundschulzeit durchschnittlich geringere Kompetenzen auf, teilweise sogar Leistungsrückstande von mehr als einem Jahr. Im Alter von 15 Jahren ergibt sich in Bezug auf die Lese- und Mathematikkompetenzen ein ähnliches Bild. Der Migrationshintergrund hat dabei stets einen eigenen Einfluss, so dass sich selbst bei gleichem sozialem Status der Schülerinnen und Schüler Leistungsunterschiede zeigen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).
Deutlich werden die Effekte der Herkunft auch bei den Übergangsentscheidungen der Kinder und Jugendlichen, zunächst beim Wechsel von der Grundschule in die Sekundarstufe I, der im deutschen Schulsystem aufgrund der relativ geringen Durchlässigkeit nach oben eine Schlüsselrolle in der Bildungslaufbahn zukommt. Kinder aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungsniveau und/oder mit Migrationshintergrund wechseln bei gleichen Leistungen nach der Grundschule seltener ins Gymnasium und sind in Förderschulen überrepräsentiert. Letztere verlassen die Schule mehr als doppelt so häufig, ohne mindestens einen Hauptschulabschluss erreicht zu haben, während deutsche Kinder dreimal häufiger die allgemeine Hochschulreife erwerben.
Unabhängig von der Art des erreichten Schulabschlusses schaffen ausländische Jugendliche deutlich seltener den direkten Wechsel in die berufliche Ausbildung. Viele verbleiben zunächst zur Berufsvorbereitung und Weiterqualifizierung im sogenannten Übergangssystem (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Manche Studien geben sogar Hinweise darauf, dass Migrantinnen und Migranten bei der Lehrlingsselektion systematisch benachteiligt werden (Imdorf 2010). Im Anschluss an die berufliche Ausbildung sind sie außerdem häufiger von Jugendarbeitslosigkeit betroffen und öfter fachlich inadäquat beschäftigt.
Trotz steigender Studierendenzahlen hängt die Wahrscheinlichkeit, dass junge Menschen ein Studium beginnen, unverändert vom Bildungsniveau der Eltern ab. Vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund, die im deutschen Schulsystem die Hochschulreife erworben haben und eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzen, nehmen seltener ein Studium auf. Die erwarteten Kosten der Hochschulausbildung sowie Finanzierungsprobleme tragen in erster Linie zum Studienverzicht von Jugendlichen aus nicht-akademischen Elternhäusern bei (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010; Becker 2010).
Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
In der gesamten Bildungsbiografie benachteiligter Kinder und Jugendlicher finden sich demnach Hinweise auf die kaum veränderte Wirkung von primären Herkunftseffekten - den direkten Einflüssen der sozialen Schichtzugehörigkeit auf gemessene Leistungen und Abschlüsse - sowie den sekundären Herkunftseffekten, die unabhängig von der Kompetenzentwicklung die Wirkungen der sozialen Herkunft auf Bildungsentscheidungen und deren Folgen für den individuellen Bildungserfolg umfassen (Boudon 1974). Inwiefern soziale Ungleichheit im Bildungssystem nicht nur durch selektive Übergangsentscheidungen, sondern auch durch verschiedene Lern- und Entwicklungsmilieus entsteht, konnte bisher nicht eindeutig geklärt werden (Maaz/Baumert/Trautwein 2009). Insgesamt gesehen wird allerdings deutlich, wie immens der Effekt familiärer Einflüsse auf die individuellen Zukunftschancen ist.
Offensichtlich schafft es das Bildungssystem in Deutschland bis heute nicht ausreichend, soziale Ungleichheiten abzuschwächen und Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten und Milieus vergleichbare Lebenschancen einzuräumen, wie erneut auch die nationalen Bildungstests bestätigt haben (Köller/Knigge/Tesch 2010). Daher stellt sich die Frage, wie die unterschiedlichen Bildungsinstitutionen nicht-privilegierte Kinder und Jugendliche besser unterstützen, fördern und integrieren können.
Der Nationale Bildungsbericht wurde in Deutschland erstmals im Jahre 2006 von Bund und Ländern in Auftrag gegeben, um auf breiter Ebene Informationen über das deutsche Bildungssystem aufzubereiten. Neben dem Deutschen Jugendinstitut (DJI) wirken das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) sowie die Hochschul-Informations-System GmbH (HIS), das Soziologische Forschungsinstitut e. V. an der Universität Göttingen (SOFI), das Statistische Bundesamt und die Statistischen Ämter der Länder an der Erstellung mit. Das DIPF hat die Federführung inne. Der im Abstand von zwei Jahren erscheinende Bericht stellt eine empirische und indikatorengestützte Bestandsaufnahme des Bildungssystems als Ganzes im Horizont des Lebenslaufs dar - von der frühkindlichen Bildung bis zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. Der Schwerpunkt des Berichts 2010, der 338 Seiten umfasst und im W. Bertelsmann Verlag erschienen ist, liegt in den Analysen zur Zukunft des Bildungswesens im Kontext der demografischen Entwicklungen.
Alle Bildungsberichte sind im Internet erhältlich unter
www.bildungsbericht.de
Versäumnisse in der frühkindlichen Bildung
Bildungsreformen setzten lange Zeit vor allem an der Institution Schule an. In den vergangenen Jahren rückten neben dem Ausbau der Ganztagsschule sowie anderen bildungspolitischen Projekten jedoch die frühkindlichen Bildungsangebote zunehmend ins Blickfeld - auch weil der Aufholbedarf inzwischen groß ist. In vielen anderen europäischen Staaten wurde schon vor Jahren ein pädagogisch hochwertiges, flächendeckendes Angebot aufgebaut. 2006 wurden in Dänemark bereits 73 Prozent aller Kinder unter drei Jahren außerhalb der Familie betreut, in Schweden und den Niederlanden waren es jeweils etwa 44 Prozent (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).
Der positive Einfluss der Teilnahme an frühkindlicher Bildung in Kindertageseinrichtungen auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand des Kindes sowie auf die Kompetenzentwicklung in den späteren Lebensjahren konnte in zahlreichen nationalen wie internationalen Studien nachgewiesen werden (Roßbach/Kluczniok/Kuger 2008). Der erwartete Rückgang der Kinderzahlen und der gleichzeitige Fachkräftebedarf in Deutschland veranlassen ebenfalls dazu, die Förderung aller - und insbesondere der benachteiligten - Kinder zu verbessern und die Rolle der Kindertageseinrichtungen als außerfamiliären Lernort mit Bildungsauftrag in Deutschland zu stärken. Doch bereits dort zeigen sich soziale Ungleichheiten, die schon in der Wahrnehmung und Nutzung frühkindlicher Bildungsangebote sichtbar werden.
Migrantenkinder bleiben öfter zu Hause
Die Quote der Bildungsbeteiligung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nach Altersgruppen
Kinder ohne Migrationshintergrund - unter 3-Jährige
Deutschland: 24,8 %
Westdeutschland: 17,5 %
Ostdeutschland: 49,3 %
Kinder mit Migrationshintergrund - unter 3-Jährige
Deutschland: 10,5 %
Westdeutschland: 9,0 %
Ostdeutschland: 16,3 %
Kinder ohne Migrationshintergrund - 3- bis 6-Jährige
Deutschland: 95,6 %
Westdeutschland: 94,6 %
Ostdeutschland: 77,8 %
Kinder mit Migrationshintergrund - 3- bis 6-Jährige
Deutschland: 83,6 %
Westdeutschland: 84,7 %
Ostdeutschland: 66,2 %
Während im Alter von drei bis sechs Jahren 96 Prozent der Kinder ohne Migrationshintergrund an frühkindlicher Bildung teilnehmen, tun dies nur 84 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund. Dies verdeutlicht zum einen, dass es Unterschiede in der Bildungsbeteiligung gibt, zum anderen zeigt es aber auch, dass Kinder mit Migrationshintergrund bereits vor Schulbeginn in hohem Maße Bildungseinrichtungen nutzen. Auch bei ihnen findet demnach eine Institutionalisierung der Kindheit statt, die für eine gezielte Förderung ihrer Entwicklung genutzt werden kann.
Größere Unterschiede offenbaren sich jedoch beim Zeitpunkt des Eintritts in eine Kindertageseinrichtung: Bei den unter Dreijährigen ist die Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund mit fast 11 Prozent deutlich geringer als von Kindern ohne Migrationshintergrund (24,8 Prozent). Ursachen hierfür können beispielsweise tradierte Lebensformen sein, die mit einer geringeren Erwerbsbeteiligung von Müttern sowie einem stärkeren familiären Zusammenhalt mit Blick auf die Betreuung kleiner Kinder einhergehen. Studien weisen jedoch darauf hin, dass der Besuch einer Kindertageseinrichtung bereits im zweiten Lebensjahr für die kognitive Entwicklung von sozial benachteiligten Kindern förderlich ist (Roßbach/Kluczniok/Kuger 2008).
Die große Bedeutung der Sprache
Die Beherrschung der deutschen Sprache wird als Schlüsselkompetenz für den Bildungserfolg gesehen. Sowohl die Dauer des Kindergartenbesuchs als auch die Ausstattungsqualität der Einrichtung nimmt bei Kindern mit Migrationshintergrund positiven Einfluss auf die Wortschatzentwicklung (Becker 2010b). Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen findet allerdings auch vor dem Hintergrund statt, dass nicht nur einige Kinder zu Hause die Sprache ihres Herkunftslandes sprechen, sondern dass es auch segregative Tendenzen in Einrichtungen gibt, in denen überwiegend Kinder betreut werden, die Deutsch als Zweitsprache erlernen. Vor allem besser informierte Eltern wählen Einrichtungen mit einem geringen Migrationsanteil. Doch je größer die Restriktionen für Eltern in Bezug auf räumliche Nähe und Öffnungszeiten sind und je weniger deutsche Kontakte sie haben, desto eher wählen diese stärker segregative Kindertageseinrichtungen für die Betreuung ihrer Kinder (Becker 2010a).
Sprachstandserhebungen, die in 14 Bundesländern ein bis zwei Jahre vor der Einschulung meist durch Fachkräfte der Einrichtungen flächendeckend durchgeführt werden, sollen vor dem nahenden Übergang in die Schule förderbedürftige Kinder identifizieren, die bis zum Schulbeginn zur Teilnahme an zusätzlichen Sprachfördermaßnahmen verpflichtet werden. Dabei werden auch Kinder erfasst, die den Kindergarten noch nicht besuchen. Der Anteil der mit unterschiedlichen Verfahren als sprachförderbedürftig diagnostizierten Kinder bewegt sich zwischen 13 Prozent in Niedersachsen und 53 Prozent in Bremen. In Bayern zeigen zwei Drittel der Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache sprachliche Auffälligkeiten (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010), was das Bildungsziel der Sprachförderung im Kindergarten noch zusätzlich bekräftigt.
Dies bestätigt sich auch beim Übergang in die Schule: Kinder mit Migrationshintergrund zeigen bei der Einschulungsuntersuchung häufiger eine weniger weit fortgeschrittene sprachliche und allgemeine Entwicklung. Bei einem Kindergartenbesuch von mehr als drei Jahren reduziert sich der Förderbedarf in Deutsch erheblich (Biedinger/Becker 2010). Während Kinder mit hohem sozialem Status häufiger vorzeitig eingeschult werden, werden Kinder mit niedrigem sozialem Status sowie mit Migrationshintergrund häufiger verspätet eingeschult (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Schlechte Sprachkenntnisse der Mutter begünstigen eine Rückstellung, während der Kindergartenbesuch mit drei Jahren in die entgegengesetzte Richtung wirkt (Kratzmann/Schneider 2009). Verspätet eingeschulte Kinder zeigen am Ende der Grundschulzeit oft einen Lernrückstand in Mathematik und Naturwissenschaften von etwa einem Jahr, der allein durch die soziale Herkunft erklärt wird (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010). Herkunftseffekte determinieren demnach sowohl den Zeitpunkt der Einschulung als auch die Schulleistungen vier Jahre später.
Früh fördern statt spät einschulen
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich soziale Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs bereits in der frühkindlichen Bildung feststellen lassen. Selektive Übergangsentscheidungen im Sinne sekundärer Herkunftseffekte zeigen sich sowohl beim Zeitpunkt des Übergangs der Betreuung von der Familie in die Kindertageseinrichtung als auch beim Übergang in die Schule. Kinder aus bildungsfernen Schichten starten ihre Bildungslaufbahn sowohl in frühkindlicher als auch teilweise in schulischer Bildung später als Kinder aus bildungsnahen Familien.
Die Übergänge werden somit zu einer Schwelle im Bildungssystem. Wie empirische Ergebnisse zeigen, ist ein leistungsbezogenes Aufholen für benachteiligte Kinder in den Folgejahren sehr schwierig. Auch primäre Effekte der Herkunft wirken sich sowohl auf die sprachliche als auch auf die allgemeine Entwicklung der Kinder aus, die über den Zeitpunkt der Einschulung entscheiden. Damit wird deutlich, dass eine wichtige Weiche bereits vor Schulbeginn gestellt wird. Es deutet einiges darauf hin, dass Nachteile vor dem Schulstart in der weiteren Bildungslaufbahn kumulieren und sich somit soziale Ungleichheiten mit Bildungsungleichheiten vermengen.
Kindertageseinrichtungen mit ihrem Integrationsauftrag und ihrer qualitativen Ausgestaltung gewinnen daher enorm an Bedeutung. Umso wichtiger sind vergleichbare Bedingungen über Träger- und Bundesländergrenzen hinweg, um auf diese Weise eine verbesserte Chancengleichheit zu schaffen. Insbesondere in Bezug auf die sprachliche Förderung sind die Einrichtungen noch weit davon entfernt. Nur den Sprachstand der Kinder zu erheben, ohne diese gezielt zu fördern und sie dann der Schule zu überlassen, ohne durch erneute Erhebungen den Lernzuwachs zu erfassen, erscheint vor allem in Bezug auf die noch weitgehend fehlende, methodisch belastbare Wirkungsforschung in diesem Bereich suboptimal. Gleichzeitig sollten benachteiligte Familien unterstützt werden, damit sie ihren Kindern jene informellen Lerngelegenheiten bieten können, die diese von Anfang an in ihrer Bildungslaufbahn stärken.
Der Autor Prof. Dr. Thomas Rauschenbach ist Direktor und Vorstandsvorsitzender des Deutschen Jugendinstituts (DJI) sowie Professor für Sozialpädagogik an der Technischen Universität Dortmund (TU). Er ist Mitglied der neunköpfigen Autorengruppe, die für den Nationalen Bildungsbericht verantwortlich ist. Mariana Grgic und Dr. Matthias Schilling gehören dem Konsortium »Nationale Bildungsberichterstattung« an. Die Soziologin Grgic ist Wissenschaftlerin in der DJI-Abteilung »Kinder und Kinderbetreuung«. Schilling ist Geschäftsführer der Arbeitsstelle Kinder- und Jugendhilfestatistik an der Technischen Universität Dortmund, mit der das DJI einen Forschungsverbund unterhält. Seine Arbeitsschwerpunkte sind unter anderem Sozialstatistiken, Prognosen und frühkindliche Bildung.
Kontakt:
grgic@dji.de rauschenbach@dji.de Matthias.Schilling@fk12.tu-dortmund.de
Literatur
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2010): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Bielefeld
Becker, Birgit (2010a): Ethnische Unterschiede bei der Kindergartenselektion: Die Wahl von unterschiedlich stark segregierten Kindergärten in deutschen und türkischen Familien. In: Becker, Birgit / Reimer, David: Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie. Wiesbaden, S. 17-47
Becker, Birgit (2010b): Wer profitiert mehr vom Kindergarten? Die Wirkung der Kindergartenbesuchsdauer und Ausstattungsqualität auf die Entwicklung des deutschen Wortschatzes bei deutschen und türkischen Kindern. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Heft 1/2010, S. 139-163
Becker, Rolf (2010): Warum bildungsferne Gruppen von der Universität fernbleiben und wie man sie für das Studium an der Universität gewinnen könnte. In: Krüger, Heinz-Hermann / Rabe-Kleberg, Ursula / Kramer, Rolf-Torsten / Budde, Jürgen (Hrsg.): Bildungsungleichheit revisited. Bildung und soziale Ungleichheit vom Kindergarten bis zur Hochschule. Wiesbaden, S. 223-234
Biedinger, Nicole / Becker, Birgit (2010): Frühe ethnische Ungleichheit: Der Einfluss des Kindergartenbesuchs auf die deutsche Sprachfähigkeit und die allgemeine Entwicklung. In: Becker, Birgit / Reimer, David: Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparitäten in der Bildungsbiographie. Wiesbaden, S. 49-79
Boudon, Raymond (1974): Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in Western society. New York
Imdorf, Christian: Wie Ausbildungsbetriebe soziale Ungleichheit reproduzieren: Der Ausschluss von Migrantenjugendlichen bei der Lehrlingsselektion. In: Krüger, Heinz-Hermann / Rabe-Kleberg, Ursula / Kramer, Rolf-Torsten / Budde, Jürgen (Hrsg.): Bildungsungleichheit revisited. Bildung und soziale Ungleichheit vom Kindergarten bis zur Hochschule. Wiesbaden, S. 259-274
Köller, Olaf / Knigge, Michel / Tesch, Bernd (2010): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Waxmann
Kratzmann, Jens / Schneider, Thorsten (2009): Soziale Ungleichheiten beim Schulstart. Empirische Untersuchungen zur Bedeutung der sozialen Herkunft und des Kindergartenbesuchs auf den Zeitpunkt der Einschulung. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Heft 2/2009, S. 211-234
Maaz, Kai / Baumert, Jürgen / Trautwein, Ulrich (2009): Genese sozialer Ungleichheit im institutionellen Kontext der Schule: Wo entsteht und vergrößert sich soziale Ungleichheit? In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, Sonderheft 12 »Bildungsentscheidungen«, S. 11-46
PISA-Konsortium Deutschland (2007): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Münster
Roßbach, Hans-Günther / Kluczniok, Katharina / Kuger, Susanne (2008): Auswirkungen eines Kindergartenbesuchs auf den kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklungsstand von Kindern. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 11 »Frühpädagogische Förderung in Institutionen«, S. 139-158
*
Quelle:
DJI-Bulletin Heft 2/2010, Heft 90, S. 4-7
Herausgeber:
Deutsches Jugendinstitut e.V. (DJI)
Nockherstraße 2, 81541 München
Tel.: 089/623 06-0, Fax: 089/623 06-265
E-Mail: info@dji.de
Internet: www.dji.de/bulletins
Das DJI-Bulletin erscheint viermal im Jahr.
Außerdem gibt es jährlich eine Sonderausgabe in
Englisch. Alle Hefte sind kostenlos.
veröffentlicht im Schattenblick zum 17. August 2010